نشست علمی راهبردهای پژوهش در فقر و نابرابری آموزشی برگزار شد

 

نشست علمی راهبردهای پژوهش در فقر و نابرابری آموزشی 20 آذر ماه در دانشکده اقتصاد دانشگاه علامه طباطبایی برگزار شد.

احمد میدری، عضو هیئت‌علمی دانشگاه شهید چمران اهواز در ابتدای این نشست با بیان اینکه خوب است دانشجویان دانشگاه علامه با مسائل آموزش‌وپرورش آشنا شوند و پایان‌نامه‌ها و پژوهش‌هایشان را به سمت عدالت در آموزش متمرکز کنند. گفت: حوزه‌ای که امروز به آن اشاره می‌کنم، Randomized controlled trials (RCT) نام دارد. یکی از متفکران این حوزه، دوفلو است که در سال 2019 با همسرش جایزه نوبل گرفتند که حوزه اصلی آن‌ها آموزش‌وپرورش است. مرکزی در MIT است که یک لابراتوار دارند و طی سال‌ها اول در زیست و پزشکی بوده و بعد به علوم اجتماعی منتقل شده است. این افراد پیشگام روش اقتصاد آزمایشی تجربی هستند و روی فقر تمرکز کرده‌اند.

اکنون دو کتاب به فارسی درآمده است. یکی اقتصاد فقیر است. یک فصل در خصوص آموزش‌وپرورش دارد. کتاب دوم هم بازآفرینی نظام آموزش‌وپرورش در ایران است که نشر روزنه منتشر کرده است.

وی با اشاره به تصویری از زلزله هائیتی گفت: این زلزله در سال 2010 بوده و در آن سال 200 هزار نفر کشته شدند امری که احساسات جهانیان را برانگیخت. سالی 9 میلیون کودکی که می‌توانیم از طریق درمان نجاتشان دهیم را از دست می‌دهیم. کمک‌های دولت‌ها بسیار کم است و سؤال این است که چرا به دلیل یک زلزله 200 هزار نفر فوت می‌کنند؟ یک شکاف بزرگ در سیاست‌گذاری وجود دارد. مسئله ما این است که حرف سیاست‌گذاران شنیده نمی‌شود.

عضو هیئت‌علمی دانشگاه شهید چمران اهواز  افزود: دوفلو می‌گوید اگر کسانی فکر می‌کنند با کمک سفیدپوستان می‌شود فقر را ریشه‌کن کرد، خیلی ساده‌سازی می‌کنند. می‌گوید سالانه از 1960 افزایش پیدا کرده اما درآمد سرانه در حد 800 دلار رسیده اما فقر بسیار زیاد است. نکته این است که این کمک‌ها نتوانسته درآمد سرانه را از 600 دلار بالاتر ببرد. دوفلو به مسئله واکسن و ایمنی کودکان می‌پردازد. می‌گوید این سیاست‌ها اثربخش نبوده است. سؤال دیگر بحث مالاریاست که سالی 900 هزار نفر فوت می‌کنند و بخش گسترده‌ای از این تعداد در آفریقا حضور دارند. مالاریا نیز مهار نشده است. تورهایی را که برای مهار مالاریا داده‌ایم بدل به تور ماهیگیری شده است.

وی افزود: در هند، 50 درصد بچه‌های پایه چهارم خواندن و نوشتن بلد نیستند. این رقم در ایران به حدود 41 درصد رسیده است. در اروپا آمار 12 درصد است. چه کنیم که بتوان خواندن و نوشتن را از این وضعیت خارج کرد؟ دوفلو می‌گوید که چیزی که علم تجربی را نجات داد، آزمایش‌های کنترل شده تجربی است. آیا می‌توانیم فقرزدایی را بر اساس این روش انجام دهیم؟

آزمایش‌های تحت کنترل همیشه برای بشر سخت بود تا راه‌هایی پیدا شد. همیشه می‌خواستیم بهبود ژنتیک بدهیم، اما نمی‌توانستیم این آزمایش را انجام دهیم. دوفلو و بنرجی اول در هندوستان کار کردند که جمعیت خیلی زیاد است و بعد در آموزش‌وپرورش. ما در ایران حدود 16 میلیون دانش‌آموز داریم که امکان آزمایش‌های تصادفی را ممکن می‌کند. دوفلو جامعه را سه قسمت می‌کند. برخی کمپ‌ها را مداخله نکرد. در منطقه‌ای که فقط کمپ بود مردم 2 درصد واکسن می‌زدند و در منطقه‌ای که کمپ و مشوق بود اصلاً واکسن نمی‌زدند. بعد از انجام کار، منطقه‌ای که هیچ مداخله‌ای صورت نگرفته بود، 1 درصد به 6 درصد می‌رسد. 2 درصد واکسیناسیون نیز به 17 درصد می‌رسد.

میدری با بیان اینکه جامعه بسیار متنوع است و پاسخ‌های ایدئولوژیک به مسائل تجربی نمی‌توان داد. گفت: برای افزایش سواد و خواندن و نوشتن بچه‌ها، به‌صورت تصادفی انتخاب کردند و به بچه‌ها یکی کامپیوتر دادند و دوم اینکه دستیاری به معلم می‌دادند که روزی 2 ساعت با قیمت‌های خیلی کم فقط خواندن و نوشتن را آموزش دهند. آزمایش‌های مختلفی را برای بهبود فقر در سیستم آموزشی در هندوستان انجام دادند. دوفلو می‌گوید علم اقتصاد باید دانش خود را عوض کند. باید سؤالات بزرگ را به سؤالات کوچک تقسیم کنیم. دوفلو می‌گوید توسعه‌نیافتگی و فقر را به عوامل ساختاری بسیار پیچیده تبدیل می‌کنیم. ما از مسائل یک هیولای ایدئولوژیک می‌سازیم. باید این مسائل را خرد کنیم تا بتوانیم آن را حل کنیم. تغییر ساختار قدرت با حل مسائل کوچک ممکن می‌شود. دوفلو می‌گوید آگاهی بخشی به جامعه می‌تواند تا 40 سال بر سال‌های آموزشی بیفزاید.

فاطمه مقدسی، پژوهشگر در حوزه فقر و عدالت آموزشی در ادامه نشست درخصوص تحولات اقتصادسیاسی آموزش در ایران و پیامدهای آن برای عدالت، گفت: دو گونه کلان اقتصاد سیاسی آموزش ‌و پرورش، یکی سرمایه‌گذاری عمومی است و دیگری خصوصی‌سازی. نماینده اصلی رویکرد دوم، فریدمن است. این افراد معتقدند که منطق اقتصادی آموزش این است که یک انسان بتواند منافع فردی خود را در آموزش پیگیری کند. بر مبنای منطق اصلی این رویکرد، باید سازوکاری کارآمد را توسط بخش خصوصی تمهید کرد. پس باید در سمت عرضه بخش خصوصی و در سمت تقاضا حق انتخاب را برجسته کنیم.

وی تاکید کرد: اما در رویکرد اول، بحث بر سر این است که خواست اصلی ما از نظام آموزش، صرفاً منافع فردی نیست. نهاد آموزش شکل گرفت که چیزی ورای بازتولید طبقاتی ایجاد کند و آن منافع اجتماعی آموزش است. این طیف می‌گویند آموزش منادی برابری اجتماعی است و لزوماً بازتولیدکننده نباشد یا بازتولید را به تأخیر بیندازد. این طیف معتقدند که نهاد آموزش به دنبال دربرگیرنده‌تر کردن جامعه است. در سرمایه‌گذاری عمومی، مکانیزم اصلی آموزش را این می‌داند که نیروی آموزش حرفه‌ای باشد. نیروی آموزش غیررسمی نمی‌تواند این دربرگیرندگی را ایجاد کند. تأمین مالی عادلانه در اینجا خیلی مهم است. برنامه درسی به این معنی است که هر کس به آنچه نیاز دارد دسترسی پیدا کند. این سیستم تلاش می‌کند که دست دولت را کوتاه نکند. در این حوزه نه تأمین مالی و نه بخش اداره و مدیریت را به بخش خصوصی نمی‌سپارید. ذی‌نفعان را قدرتمند می‌کنید اما به دست بازار نمی‌سپارید.

مقدسی افزود: در رویکرد خصوصی‌سازی، مکانیزم آموزشی این است که بازار به روی آموزش گشوده شود. خصوصی‌سازی از درون به معنای شبیه بازار شدن آموزش است و خصوصی‌سازی از بیرون به معنای باز شدن نهاد بازار به روی آموزش است.

اما کشورهایی که در آموزش سرمایه‌گذاری عمومی داشته‌اند، شکاف یادگیری خیلی پایین‌تری دارند. کشورهایی که رویکرد رقابتی دارند، بیش از 50 درصد جمعیت آن‌ها به حداقل‌ها در آزمون‌ها دسترسی پیدا نمی‌کنند. بعد از بازگشت کانادا به سرمایه‌گذاری عمومی، شاخص‌ها کاملاً تغییر پیدا کرد و بهبود یافت. در تاریخ آموزش‌وپرورش ایران، دوره‌هایی از غلبه این دو رویکرد وجود دارد و هر دو پیامدهایی داشته‌اند. قبل از کودتا، دولتی سازی حداقلی آموزش را می ببینیم. از 1332 تا 1352، خصوصی‌سازی و دولتی سازی حداقلی را داریم. از 1352 تا 1357، دولتی سازی گسترده را می‌بینیم. از 1357 تا 1360 و 1360 تا 1368، دولتی سازی ارزان است. از 1368 تا 1380، بازگشت به مسیر خصوصی‌سازی است. از ابتدای آموزش عمومی، با یک آموزش دربرگیرنده مواجه نیستیم. از ابتدای مشروطه نیز مدارس دولتی به‌صورت اعانه‌ای و رایگان ارائه می‌شوند. این نسبت هم فقط در رابطه با فقراست. اولین دوره‌ای که اراده دولت را برای توسعه بخش خصوصی آموزش می‌بینیم، بعد از کودتای 28 مرداد است. دولت در این دوره بخش غیردولتی را توسعه می‌دهد.

وی با بیان اینکه در ده سال اول پس از انقلاب، دولتی سازی ارزان و فقیرانه صورت می‌گیرد. گفت: در این دوره با کاهش بودجه و افزایش جمعیت 5 میلیونی دانش‌آموزی مواجه هستیم. در این ده سال جلوی توسعه بخش خصوصی گرفته می‌شود اما بعد از شروع جنگ روند بودجه مدام کاهشی می‌شود. روند بودجه افت شدیدی دارد. بعد از جنگ دو چرخش مهم داریم. بخشی از بدنه دولت جلوی گسترش بازار را گرفت. اما از دهه80 و به‌ویژه از دوره اصول‌گرایی با یک شیب خیلی تندی از کاهش بودجه مواجهیم. نسبت بودجه آموزش‌وپرورش از دورقمی 20 درصدی به 8 درصد می‌رسد. اینکه چرا این اتفاق در دوره اخیر رقم خورد و از سال 80 به بعد بوده، نتیجه سیاست‌های خصوصی‌سازی بوده است. سیاست‌های خصوصی‌سازی به انواع سلب مالکیت‌ها از مردم اطلاق می‌شود، به برون‌سپاری و پولی سازی آموزش و غیررسمی کردن نیروی کار اطلاق می‌شود.

پژوهشگر در حوزه فقر و عدالت آموزشی در پایان سخنان خود گفت:آنچه در کلیت وضعیت نهاد آموزش می‌توانیم ببینیم، یک نظام آموزشی کاملاً نابرابر است. در حوزه هزینه کرد در حوزه آموزش در رده کشورهای کم‌درآمد هستیم و بار اصلی آموزش اکنون بر عهده مردم است. ما نیاز به ایده عمومی‌سازی آموزش داریم. به مواردی نظیر تأمین مالی عادلانه تا حرفه‌ای سازی نیروی کار و … ذیل ایده عمومی‌سازی می‌توانیم بپردازیم.

عبدالله انصاری، عضو هیئت‌علمی پژوهشگاه آموزش‌وپرورش نیز در ادامه این نشست درخصوص اقتصاد آموزش، شاخه کاربردی علم اقتصاد گفت: اقتصاد آموزش سه موضوع دارد: اول پیامدهای اقتصادی اجتماعی آموزش است. دوم، نحوه تولید آموزش و کارایی درونی است. اینجا بیشتر موضوع این است که چگونه از تحلیل اقتصاد خرد استفاده کنیم که حداکثر بازدهی و حداقل اتلاف منابع را داشته باشیم. سوم، مالیه آموزش است. اینکه فرد باید پرداخت کند یا دولت باید پرداخت کند.

وی ادامه داد: در خصوص تولید آموزش، از نکاتی نظیر تحلیل ساختار هزینه و … به‌عنوان روش مطالعه می‌توان استفاده کرد. معمولاً ستانده آموزش را پیشرفت تحصیلی در نظر می‌گیرند. اما بحث رایج این است که مدارس دولتی بهتر کار می‌کنند یا مدارس غیردولتی؟ اما هم فرد، هم خانواده، و هم نظام آموزشی نظیر برنامه آموزشی، منابع مالی، توزیع منابع و … بر پیشرفت تحصیلی تأثیر می‌گذارند. از دلایل مداخله دولت در آموزش، بحث برابری و عدالت است. آیا آموزش‌وپرورش و دولت این وظیفه را دارند که آموزش برابر ارائه کنند؟ وقتی شما بخواهید تحقیق کاربردی را انجام دهید، باید وضع موجود را مطالعه کنید. یک سری شاخص وجود دارد. از جمله: مخارج سرانه آموزشی دولت.

انصاری گفت: در کشور ما یکی از معضلاتی که داریم این است که اعتبار و بودجه کافی به آموزش‌وپرورش اختصاص پیدا نمی‌کند. ایران تا 2020 حدود 578 دلار برای هر دانش‌آموز سرانه تخصیص می‌داده است. اما کشورهای دیگر نظیر چین مکزیک، روسیه و … 6 برابر این رقم است. برای سوئیس این میزان 20 برابر است. آیا بحث توزیع منابع مهم است که میزان هزینه‌ها تابعی از شرایط اقتصادی کشوری خاص است؟ بررسی کرده‌ایم و دیده‌ایم که تولید ناخالص ترکیه 2 برابر ایران بوده اما مخارج آموزشی آن‌ها 8 برابر بوده است. چین تقریباً در آن دوره درآمد سرانه‌اش با ما برابر بوده اما 3 برابر ما مخارج دانش‌آموزانش می‌کرده است. 98 درصد بودجه آموزش‌وپرورش ما فقط حقوق کارکنان است. من قائلم به اینکه دولت اعتبارات کافی به آموزش‌وپرورش اختصاص نمی‌دهد.

عضو هیئت‌علمی پژوهشگاه آموزش‌وپرورش افزود:نابرابری دیگر در حوزه خانوارهاست. در ترکیب هزینه‌های آموزشی خانوارها، برای پنجک اول، 54 درصد اما برای پنجک پنجم 5 درصد است. تقاضای خانوارهای با درآمد پایین و متوسط پایین نسبت به تغییرات درآمد حساس‌تر است. آموزش برای این خانواده‌ها کالای لوکس حساب می‌شود. اگر یک درصد از درآمد خانوار کم شود، بیشتر از آن از مخارج آموزشی می‌زنند. در خصوص کیفیت تحصیل، کشور ما چند دهه است که در آزمون‌های پرلز و تیمز عضو است اما نشان می‌دهد که ما شرایط خوبی نداریم و زیر میانگین هستیم. این نیز می‌تواند دلالتی باشد از بابت اهمیتی که برای آموزش‌وپرورش از سوی دولت قائلیم. آموزش باکیفیت یکی از برجسته‌ترین خواسته‌های مردم است.

رضا امیدی، پژوهشگر سیاست‌گذاری اجتماعی با بیان اینکه در تاریخ معاصر ایران نمی‌توانیم به‌صورت متقن رابطه‌ای بین افزایش درآمدهای نفتی دولت و دولتی شدن آموزش وجود داشته است. گاهی عکس این موارد را تجربه کرده‌ایم. در مقاطعی درآمدهای نفتی کمتر بوده و بودجه آموزش افزایش پیدا کرده و بالعکس. گفت: یک اجماع مهمی که وجود دارد و این است که اگر قرار باشد دولت‌ها در یک حوزه گسترده سرمایه‌گذاری انجام دهد بی‌شک آموزش است. اخیراً برخی از اقتصاددان‌ها مدعی شده بودند که در ایران بین سطح تصحیلات و فقر رابطه‌ای وجود ندارد درصورتی‌که این ابداً صحیح نیست. این میزان سه برابر است. یعنی سطح تصحیلات بهتر امکان رهایی از فقر را تا 3 برابر افزایش می‌دهد.

وی ادامه داد: اساساً یک اشتباه تاریخی در ایران، به‌غلط حوزه‌های آموزش و سلامت به‌عنوان حوزه‌های بازتوزیعی مطرح شدند. درصورتی‌که حوزه آموزش و سلامت به‌عنوان حوزه‌های بازتولیدی شناخته می‌شوند. از برنامه سوم توسعه گفته شد که اعتباراتی که دولت در آموزش و سلامت می‌دهد، باید به‌طور هدفمند انجام شود و دولت فقط در برابر طبقات پایین مکلف است. این به نام عدالت اتفاق می‌افتاد اما یکی از ضدعادلانه‌ترین استراتژی‌ها بوده است. درحالی‌که هیچ جای دنیا به بودجه آموزش این‌گونه نگاه نمی‌کنند.

پژوهشگر سیاست‌گذاری اجتماعی افزود: یک صدای غالبی که در این سال‌ها به‌ویژه در سال‌های بعد از جنگ مطرح بوده، کوچک‌سازی دولت و این ادعا بوده که مشکل ما در ایران کسری بودجه است و برای کنترل کسری بودجه، باید سراغ کوچک‌سازی دولت برویم و از بودجه آموزش و سلامت بزنیم. ما شروع کردیم به گونه‌های مختلفی از خصوصی‌سازی آموزش و خودگردانی بیمارستان‌ها و … نه‌تنها کسری بودجه حل نشد، بلکه آموزش و سلامت نیز به لحاظ اجتماعی آسیب دیدند. ما نیروی انسانی را در ایران ارزان کرده‌ایم. مسئله دیگر، تقدم و تأخیر رشد اقتصادی است. دوگانه‌ای میان عدالت و کارآیی بحث می‌شود. درصورتی‌که عادلانه‌ترین سیستم کاراترین سیستم هم هست. یک نگاه غالب همیشه این بوده که تا زمانی که کیک اقتصاد بزرگ نشود، نباید انتظار تقویت آموزش و سلامت را داشت. درحالی‌که محبوب الحق می‌گوید اگر ما به دنبال سیاست‌های کاهش فقر باشیم، چه‌بسا رشد اقتصادی هم تضمین شود. گزارش صندوق بین‌المللی پول بود که می‌گفت اگر درآمد فقرا افزایش پیدا کند رشد اقتصادی نیز بهبود پیدا می‌کند.

امیدی با بیان اینکه سرمایه‌گذاری در حوزه‌های آموزش می‌توانند منجر به رشد اقتصادی هم شوند. گفت: خاطرم هست اوایل سال 80، مطالعاتی حول جداول داده-ستانده و ماتریس حسابداری اجتماعی انجام شد. خاطرم هست در استان هرمزگان، جداول داده-ستانده ملی نشان می‌داد که سرمایه‌گذاری در چه حوزه‌هایی می‌تواند رشد اقتصادی را تضمین کند. برای هرمزگان در آن سال‌ها مقوله آموزش واجد چنین امکانی برای سرمایه‌گذاری بود. خیلی مهم است که این نوع پژوهش‌ها مجدداً از سر گرفته شود. یک گزاره غلطی که در آکادمی‌های ایران رایج شده، این است که وقتی موضوعی انجام می‌شود، برخی می‌گویند تکراری است. روایت‌های مختلف پژوهشی است که علم را می‌سازد. این‌قدر باید تکرار شود که بگوییم در این حوزه به اشباع رسیده‌ایم.

وی با اشاره به اینکه مسئله دیگر که خیلی مهم است، این است که ایران در آزمون‌های تمیز و پرلز وضعیت مناسبی ندارد. گفت: در این آزمون‌ها 6 محور مورد سنجش قرار می‌گیرد. ما یکی از کشورهایی هستیم که کمترین ساعات را در ریاضی و علوم داریم. وضعیت تکنولوژی آموزشی ما نیز به همین نحو. در فاصله سال 57، جمعیت دانش‌آموزی ایران 2 برابر می‌شود و به حدود 13-14 میلیون نفر می‌رسد. هیچ اقتصادی این توان را ندارد که تعداد مدارس را دو برابر کنند که تراکم را حفظ کنند. در آن مقطع ناگزیر بودیم مدارس دو و سه شیفت داشته باشیم. این مهم بود که بتوانیم آموزش را فراگیر کنیم. سهم بودجه آموزش‌وپرورش نسبت به سهم بودجه نظامی در آن سال‌ها، یک پله بالاتر بود.

وی در پایان این نشست گفت: در آزمون‌های تمیز و پرلز، محورهایی که مربوط به پیش‌زمینه‌های اقتصادی اجتماعی خانواده‌هاست، حائز اهمیت است. مثلاً اختلاف نمره‌های میان طبقات بالا و پایین 112 نمره است. یا وضعیت مدارس. شاخصی که در تمیز و پرلز است، می‌گویند مدارس بر اساس پایه‌های اقتصادی اجتماعی دانش‌آموزان تقسیم‌بندی می‌شوند. اینجا نیز حدود 75 نمره بر سر اختلاف مدارس است. باید اختلافات طبقاتی بیرون از مدرسه را درون مدرسه کنترل کرد. یک شاخص مهم این است که مدرسه تا چه اندازه می‌تواند نابرابری طبقاتی بیرون از خود را کنترل کند. یک مقوله دیگر هم بودجه‌ریزی حساس به عدالت و جنسیت است که باید روی آن کار کنیم.