آیا آموزش میتواند جامعه را تغییر دهد؟

نوشتۀ مایکل اپل (بخش اول)

سید حسین موسوی

جامعه، یک سامانِ تربیتی است. تقریباً همۀ نهادهای اجتماعی و مصنوعِ ساخته‌شده توسطِ بشر، انسانها را بیش از پیش در یک نظامِ بههنجارسازِ اجتماعی آموزش میدهد. زندگیِ جمعی، قسمی آموزش دادن و آموزش دیدن است. آدمیان میآموزند که چگونه، باید و میتوانند کنار یکدیگر زندگی کنند و در این باهمزیستی، معضلات و تنشهای برخاسته از تفاوت و تفارق را به حداقل برسانند. با این وصف، میتوان گفت که آموزش، نقطۀ عزیمت هر تغییر اجتماعی است چرا که شهروندان به وسیلۀ آن جامعهپذیر میشوند، هنجارهای اجتماعی و جمعی را درونی میکنند یا حتی به مددِ همین آموزش، علیه هنجارهای پذیرفتهشده دست به اعتراض میزنند تا نظامِ آموزشِ تازهای را بنا نهند.

آموزش در پیوند با قدرت است. این قدرت گاه از فراز آپاراتوس دولت بر جامعه به مثابه فراخوانی برای اطاعت و انقیاد مستولی میشود، گاهی به تعبیر فوکو در میان آدمیان و در درون روابط و مناسباتِ اجتماعی، منتشر است. اینکه آموزش در پیوند با قدرت است، این تلقی را به ذهن متبادر میکند گویی خودِ آموزش میتواند مبنای تمایزگذاری و رابطه کهتری-مهتری باشد. نظامِ سلسلهمراتبی و هرمِ عمودی روابط در جامعۀ مدرن بیش از پیش این نابرابری را تصدیق و تحکیم می‌کند. گفته می‌شود که در یک نظامِ آموزشی، رابطۀ معلم-دانش آموز، نوعی بازتولیدِ رابطۀ فرادستی-فرودستی است. اساساً علم، واجد موقعیتی است که جامعه را به دارا و ندار تقسیم میکند و همین وضعیت میتواند به تعمیقِ نابرابری کمک کند.

از این منظر رابطه‌ی آموزش دهنده و آموزش گیرنده، واجد شکافی است که نتیجتاً نظم فرودست‌ساز را بازتولید می‌کند. به یک معنا، در این رابطه، نه تنها خود محتوای آموزش، که موقعیت نابرابر نیز بازتولید می‌شود و نظم مستقر را تداوم می‌دهد. از طرفی، امروزه بیش از پیش به ضرورتِ نسبت میان آموزش و دموکراسی و در واقع دموکراتیک کردنِ آموزش پرداخته می‌شود. سیاست همواره در خاستگاه خود واجد ایده‌ای تربیتی بوده است. در واقع شکل‌گیری نخستین دولت‌شهرهای یونانی، همواره با سامان امور عمومی و نحوه مواجهه شهروندان و تعاملاتِ آن‌ها نسبت داشته است. در دوران متأخر، به ویژه پس از طرح‌افکنی نظریات مربوط به سازوکارهای دموکراتیک، حوزۀ آموزش نیز از این دموکراتیزه شدن، برکنار نبوده است. از سوی فاعلی دانا به سمتِ پذیرنده‌ای که چیزی نمی‌داند یا دست کم در این نظمِ مسلط در موقعیت فرودست قرار می‌گیرد.

از همین روست که کسانی مانند مایکل اپل از ایده‌های مدارس دموکراتیک سخن گفته‌اند. در واقع یکی از مهم‌ترین حوزه‌هایی که متأثر از رویکردهای دموکراتیک بوده است، به آموزش بازمی‌گردد. در این حوزه، رابطۀ معلم-شاگرد، مورد بازاندیشی انتقادی قرار می‌گیرد. محور مهم این بازاندیشی، آزادی، برابری موقعیتی و جدال برای به رسمیت‌شناخته شدن است. در واقع آموزش دموکراتیک آموزشی است ضد سلطه که تلاش می‌کند مرئی شدنِ آنها که در نظم مستقر فرودست بوده‌اند را تضمین کند. به همین سبب، خصلتی رهایی بخش دارد. رهایی از موقعیتیکه آگاهانه یا ناآگاهانه، با زور دیگری یا رضایت خویش، به تسخیر و تملک و تصرف درآمده است.

ساختار کتاب «آیا آموزش میتواند جامعه را تغییر دهد؟» از 8 فصل تشکیل شده که به ترتیب، مروری بر این فصلها خواهیم داشت.

از همان آغاز، اپل میگوید در پاسخ به پرسش محوری که عنوان کتاب هم هست، هیچ پاسخ نهایی وجود ندارد جز آنکه تغییر جامعه به وسیله آموزش، به تلاشهای مداوم و خستگیناپذیر تعداد زیادی از افراد وابسته است. (ص 10) سپس اپل تلاش میکند با ذکر دو مثال، یکی از شهر پورتو آلگره در برزیل و دیگری، شرکت بزرگ فراملیتی وال مارت در آمریکا، نسبت این دو را با آموزش توضیح دهد. اپل تذکر میدهد که در مورد همه مکانها و زمانها صحبت نمیکند و خواننده باید محتوای کتاب را با شرایط جامعه خودش تطبیق دهد و مقایسه کند.

در توصیف جامعه آمریکا، اپل میگوید در جایی که من زندگی میکنم، حق مذاکره جمعی بسیار ضعیف شده است، آموزش صرفاً کارخانه تولید نمره و کارکنان مطیع تلقی میشود، با معلمان و دیگر کارکنان دولتی به گونهای رفتار میشود که گویی شایسته احترام نیستند، مراقبتهای بهداشتی و حقوق بازنشستگی در خطرند، نابرابریهای اقتصادی در بالاترین سطح خود قرار گرفته‌اند و … (ص 13-14)

روایت اپل دردناک است. او از سالهایی روایت میکند که خود از خلال جنگ یوگسلاوی در اردوگاه پناهندگان که امروزه در اسلوونی است، به سر برده است. او میگوید که پناهندگان بلافاصله دو چیز را ترتیب دادند: یکی توزیع غذا و دیگری تشکیل مدارس. به گفته اپل، نئولیبرالیسم با ویژگیهای خاص آن یعنی بازاریسازی، کالایی‌سازی و تأکید بر انتخاب و رقابت، در نهایت منجر به نابودی مدارس موجود و نیز حذف معلمانی میشود که در مدارس کار میکنند. (ص 17)

در نقد تئوری انتخاب، اپل با ارجاع به بوردیو نشان میدهد که چگونه طبقه متوسط و خانواده‌های ثروتمندتر ذهنیت طبیعی‌ای دارند که آنها را قادر میسازد تا با استفاده از استراتژیهای مناسب قاعده بازی بازار را رعایت کنند. ذخیره سرمایه فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی به آنها در تبدیل پیچیده استراتژیهای مربوط به انتخاب موقعیت بهتری میبخشد. چنانچه تبدیل نیواورلئان به شهری امن و زیبا برای طبقه سفیدپوست، به گونهای که این شهر بیش از پیش به یک شهر بازی برای توریستهای پولدار تبدیل شود … (ص 19)

اپل از برنامه‌‌های درسی، مجله‌ها و جنبشهایی یاد میکند که توسط خودِ مردم برای آموزش جایگزین ایجاد شده است. به گفته او این برنامه ها، مردم را مصرف کنندگانی نمیداند که به واسطه آنچه میخرند شناخته میشوند، بلکه آنها را انسانهایی میدانند که با احساس مسئولیت مشترک به صورت دست جمعی برای ساختن حال و آینده همکاری میکنند. (ص 23)

مایکل اپل به پیروی از نانسی فریزر، آموزش جایگزین را واجد دو خصلت میداند: هم بازشناسی به معنای مبارزات فرهنگی برای عزت، احترام و هویت گروههایی که طرد شده‌اند و هم بازتوزیع، به معنای مبارزات گسترده اقتصادی برای تولید، کنترل، توزیع و دسترسی به منابع، تحرک اجتماعی و سرمایه. (ص 28)

اپل از قسمی «اتحادهای نامتمرکز و پراکنده» دفاع میکند. این اتحادها فضاهایی هستند که برای تحولات آموزشی و تغییرات اجتماعی بزرگتر مهماند، احولاتی که هم باعث میشود جنبشهای پیشرو دیدگاههای مشترک پیدا کنند و هم وقتی مبارزات مشترک شروع شد، هیچ گروهی تحت تأثیر فقط یک خوانش از چگونگی عملکرد استثمار و سلطه در زندگی روزمره نباشد. به نحوی که اتحادها از درون تفاوتها ایجاد شود. (ص 30)

آموزش جایگزین به نظر اپل آموزشی خواهد بود که برابری ارزشی و عاطفی را در میان انواع انسانها به رسمیت بشناسد. ارزشهایی که برای مثال در جنبشهای معلولان یا در فرآیندهای کارگری، واقعیات متفاوتی از افراد و گروههای متنوعی را در خود جای دهد و تصدق کند. آموزشی که دربرگیرنده و شمولگرا باشد. (ص 32)

فصل دوم کتاب، بر اندیشه و عمل پائولو فریره متمرکز است. اپل به نقل از فریره میگوید که آموزش یک فعالیت خنثی نیست، بلکه کاملاً به روابط چندگانه استثمار، سلطه و انقیاد – و مهمتر از همه به مبارزاتی برای انهدام و بازسازی این روابط مربوط میشود. در واقع تلاشهای فریره به تعبیر خود او، برای نامیدنِ جهان، و ایجاد دستهجمعی آموزشی بود که هم ضد سلطه باشد و هم بخشی از قلمرو وسیعتر مبارزه بر سر آنچه سواد به حساب میآید، اینکه چه کسی باید آن را کنترل کند، و اینکه چگونه دانش انتقادی با مبارزات واقعی افراد در روابط و جوامع ارتباط پیدا میکند. (ص 48)

مطابق روایت اپل، به نظر فریره، 9 وظیفه وجود دارد که آموزش انتقادی باید با آنها درگیر شود: اولین وظیفه این است که عمل آموزش باید با روابط سلطه و استثمار در جامعه بزرگتر درگیر شود. دوم اینکه عمل آموزش باید بتواند فضاهای کنش پیشرو و ضدسلطه خلق کند. این آموزش باید بتواند به برنامه‌ها و نهادهای جایگزین منجر شود. مثلا رویکردی که فریره در بودجه‌بندی مشارکتی در پورتو آلگره پیگیری کرد. با الهام از گرامشی، دانش نخبگان باید به صورت روشنفکران ارگانیک درآید و در خدمت مردم قرار گیرد. دانشی که به معنای واقعی نیازهای اجتماعی را برآورده کند. به علاوه آموزش انتقادی باید به عنوان بخشی از سنت انتقادی فهم شود و بتواند میان بخشهای گوناگون این سنت از حافظه‌های جمعی و مشترک و نیز جنبشهای اجتماعی، پیوند برقرار کند. این آموزش باید بتواند در زندگی روزمره اثرگذار باشد. در چنین فضایی است که فعالیتهایی نظیر مهارتهای روزنامه‌نگاری و رسانه ای، مهارتهای دانشگاهی و عمومی و توانایی صحبت در مقابل مخاطبان کاملاً متفاوت روز به روز مهم میشوند.

روشنفکر ارگانیک که آموزش انتقادی را به رهایی مردم گره میزند باید بتواند در جنبشهایی مشارکت کند که هدفشان پیشبرد سیاستهای بازشناسی و بازتوزیع است. هشتم، اینکه یک معلم باید بتواند کاملاً متعهد عمل کند، یعنی به عنوان فردی که با زندگی خود نشان میدهد که محقق خوب و عضو متعهدی از جامعه بودن یعنی چه، جامعهای که داغ نابرابریهای مزمن را بر پیشانی خود دارد. و در نهایت، کسانی که به نحوی امکاناتی دارند یا به فضاهایی دسترسی دارند که دیگران فاقد آن هستند، باید این امکانات را برای رهایی از سلطه آنهایی به کار گیرند که صدایشان شنیده نمیشود. شبیه مرکزی در دانشگاه ویسکانسین که فعالان حوزه‌های مختلف از محیط زیست، حقوق بومیان، مسکن، نیروی کار، نابرابریهای نژادی، آموزش و … گردهم آمدند تا آموزش بدهند و تلاشهایشان را به کنشهای سازمان‌یافته علیه روابط مسلط مربوط سازند. (صص 76-80)

فصل سوم به جورج کاونتس و سیاستهای تغییر رادیکال در ایالات متحده پرداخته است. اپل این متفکر را «منتقد بیرحم نقش تحصیلات در بازتولید اجتماعی» توصیف میکند. (ص 85) کاونتس به جای جداپنداشتن آموزش از مبارزات و جنبشهای سیاسی، آن را آشکارا سیاسی میدانست و به جای تلاش برای برتر دانستن آموزش از سیاست، تنها راه فهم آموزش و عمل بر اساس آن را درگیر شدن در جنبشهای سیاسی و همراهی با آنها در نظر میگرفت. (ص 86) کاونتس معتقد بود که آموزش زیر سلطه سرمایه اقتصادی و اجتماعی گروههای مسلط قرار داشت و طبقات مسلط تحصیلات را کنترل میکردند. این موضوع در ترکیب با ایدئولوژیهایی که روز به روز بر زندگی روزمره سایه میافکندند، موقعیتی را ایجاد میکرد که در آن تنها هویتهای خاص نافذ بودند. (ص 89) کاونتس فردگرایی انحصارطلبانه را که تحت روابط سرمایه‌داری قرار داشت به چالش کشید و بر دستورالعملی تأکید داشت که ارزشهای جمعی و تعاونی را بازتاب میداد. بینش او از نقش هنجاری مدرسه مستلزم تعهد آشکار از جانب بخشی از آموزشگران است که با توده‌های کارگری هم‌پیمان شوند نه با نیروهایی که به برانگیخته شدنشان به خاطر فلسفه فردگرایی اقتصادی است. (ص 90)

کاونتس باور داشت که حرکت به سمت «جمعگرایی»، حتمی است. اما کدام نوع سوسیالیسم؟ او میان دو شکل از جمعگرایی- استبدادی و دموکراتیک- تمایز قائل میشد. جمعگرایی دموکراتیک چیزی بود که در سنت آمریکاییِ تعاونیها و روح وابستگی متقابل و نوآوری ریشه داشت. در این مسئله موضع او به ایده‌های اجتماعی دموکراتیک فابین‌های انگلیس نزدیکتر بود تا الگوهای دولت‌محور یا سوسیالیسم بوروکرات دولتی. (ص 92)

در فصل بعد اپل به ایده‌های دبلیو دوبوا، کنشگر و متفکر آفریقایی-آمریکایی میپردازد. دوبوا کنشگر-متفکری است که در عرصه‌های متنوعی فعالیت داشته است. او در کتاب «روح و جان مردم سیاهپوست» میگوید که جنوب باور داشت که نگروی (واژه ای که پیش از این بر بومیان آفریقادر منطقۀ جنوب صحرا اطلاق می شد) تحصیلکرده، نگرویی خطرناک است چون آموزش در میان همه انواع بشر عنصری از خطر و انقلاب، نارضایتی و ناخشنودی همراه داشته و خواهد داشت. (ص 129) دوبوا در نوشته‌هایش برای خوانندگان عمدتاً سفیدپوست، بر زندگی‌های دختران و پسران رنگین‌پوست و بااستعداد بیشماری تأکید میکرد که دریچه نجات خود از طریق آموزش را کاملاً بسته مییافتند. دوبوا در کتاب «آب تیره» بر آن بود تا پرده نژادی را به طور کامل از جلو چشمان سفیدپوستان بردارد تا با زبان گیرا و ابزارهای اخلاقی آن چه را در آمریکا شهروند درجه دوم به نظر میرسید خوب بینند و حتی حس کنند. تفاوتهای واقعی و نسبی میان مردم به دلیل محل جغرافیا، منابع طبیعی و تاریخ که به واسطه این پرده پوشیده و تحریف میشدند، به تجلیهای اخلاقی و ژنتیکی پست بودن تبدیل شدند که سلطه و تحقیر را توجیه میکردند. (صص 132-133) به نظر دوبوا، فقدان هویت، فقدانی حیاتی برای سیاهپوستان، در فقدان فرهنگ و تاریخ جمعی بازتاب مییابد و تنها زمانی میتوان بر آن غلبه کرد که یک «خویشتن اصیل» دوباره بازسازی شود. (همان)

محقق دیگری که اپل در این فصل به او میپردازد، وودسون است. وودسون ضمن محکوم کردن شدید اروپامحوری برنامههای درسی مدارس، استدلال میکرد که شما میتوانید تاریخی را که در نظام آموزشی ما از دبستان تا دانشگاه ارائه میشود، بخوانید و احتمالاً جز در توصیفهای منفی به نام آفریقا بر نخورید. محتوای اروپامحوری آموزش هویتهایی را بازتولید میکرد که آگاهی جوانان سیاهپوست را مخدوش میکرد. از این رو، تغییر ریشهای برنامه درسی و تدریس برای بازسازی آن جامعه ضروری بود. (صص 141-142) اپل تلاش میکند تا نشان دهد که فعالیتهای وودسون به نوعی «انقلاب طولانی»(تعبیری از ریموند ویلیامز) انجامید. شاید حتی به گفته فریزر این دست تلاشها نهایتاً منجر به آن شوند که گروههای مسلط تغییرات جزئی را به مثابه قسمی اصلاحات از بالا برای تحکیم موقعیت خود به کار گیرند، اما حتی در این صورت نیز اینها دستاوردهای مهمی به حساب می‌آیند. موقعیتی که در آن، نیروهای ضدسلطه فضاهای تاحدِ ممکن زیادی را اشغال کردهاند. (ص 144)