فراتر از مرزهای آموزشی
چگونه مدارس می‌توانند فرزندانمان ما را برای رویارویی با چالش های آینده آماده کنند؟
گلگر مکی، نانسی اشتاینهار
ترجمه بدرالزمان پزشکزاد، نشر نی، چاپ نخست، 1402
پیشکش به خاطره‌ی تمامِ مدارسِ ایران
سرآغاز
فصل اول کتاب با تحلیل افت نمرات ریاضی دانش‌آموزان می‌آغازد. سازمان همکاری و توسعه اقتصادی از سال ۲۰۰۰ به بعد در قالب طرحی به نام طرح ارزیابی بین المللی دانش آموزان معروف به آزمون پیزا، هر سه سال یک بار دانش و مهارت دانش آموزان پانزده ساله را در سه حوزه خواندن، درک مطلب، ریاضیات و علوم تجربی با تأکید بر استفاده کاربردی از این دروس در چالش‌های زندگی واقعی مورد ارزیابی قرار می‌دهد. این ارزیابی نشان داده است دانش‌آموزان کانادایی در کسب نمرات ریاضی با سقوط به رتبه سیزدهم از ده کشور نخست در این درس خارج شده و بین سال‌های ۲۰۰۶ تا ۲۰۱۵ افت عملکرد داشته اند. (ص 38).
مقدمه کتاب با چند مثال شروع می‌شود. مثال‌ها از بچه‌هایی است که در مدارس مختلف و علی‌رغم آسیب‌ها و شرایط دشواری که در معرض آن بوده‌اند اما توانسته‌اند از دام آسیب‌ها رهایی یابند. «دانش‌آموزان الگو، مدارس الگو» عنوان مقدمه است تا از شرایطی متفاوت سخن بگوید که منجر شده دانش‌آموزان مسیر دیگری را در زندگی خود در پیش بگیرند. در مقدمه می‌خوانیم: برای رشد و شکوفایی جوامعِ آینده، بیشترین سرمایه گذاری‌های دولتی باید روی مدارس باشد. علاوه بر این سرمایه‌گذاری روی مدارس، بزرگترین سرمایه‌گذاری بر دوران کودکی است. مدارس عالی، ظرفیت‌ساز رسیدن به جامعه‌ای عادلانه‌تر هستند و دوران کودکی پرثمری را برای هر کودک می‌سازند. این‌گونه مدارس می‌توانند عاملی برای ایجاد برابری در جهان، زیربنای جوامعی قدرتمند و وسیله‌ای برای هویت‌سازی و رشد فردی تک تک انسان‌ها باشند. اگر بتوانیم به درکی مشترک از توانایی‌های مدارس‌مان برسیم، آنگاه می‌توانیم انتظارات درستی را شکل بدهیم و آن انتظارات را تقویت کنیم. این گامی ضروری برای تبدیل شدن هر مدرسه به یک مدرسه عالی است. در مقام والد، معلم یا شهروند، ما نباید انتظاراتی کمتر از اینها داشته باشیم. (ص 33)
مهارتهای مورد نیاز قرن 21
یونسکو در یک گردهم‌آیی در سال 1996، چنین نتیجه می‌گیرد که [اولاً] برای آموزش و یادگیری، دنیا باید به دنبال رویکرد جامع يادگيري مادام العمر باشد و دوم این که برای تعیین چشم اندازی جهانی در حوزۀ آموزش و یادگیری باید اهدافی را مشخص کرد که هم در کشورهای توسعه‌یافته و هم در کشورهای در حال توسعه کارایی مناسبی داشته باشد. بنابراین آنها وجود چهار رکن یادگیری مادام العمر در تمام نظام‌های آموزشی دنیا را ضروری دانستند: یادگیری برای دانستن، یادگیری برای عمل کردن، یادگیری برای هم زیستی با دیگران و یادگیری برای زیستن. (ص 41)
تجربه مدرسه جورج وبستر
در این مدرسه که در یکی از مناطق محروم شهر تورنتو واقع شده است، معلمان و دانش آموزان در کلاس‌هایی معمولی حضور می‌یابند و هنوز آن‌قدر از فناوری‌های پیشرفته بهره مند نشده اند که ارتباطات دانش آموزان تنها به شکل مجازی و یا آموزش تنها از طریق رایانه باشد. وقتی نانسی در تابستان ۲۰۰۸ به عنوان مدیر جدید وارد مدرسه شد، فضای آنجا برایش نامأنوس جلوه می‌کرد. نمای کهنه و دلگیر ساختمان که پوشیده از آجرهای زرد قدیمی و به سبک معماری دهه ۱۹۵۰ بود و آن پنجره‌ها با حفاظ‌های آهنین حس غریبی را در بیننده ایجاد می‌کرد. دانش‌آموزان مدرسه جورج وبستر در دنیایی زندگی می‌کردند که بی‌عدالتی روزبه‌روز در آن بیشتر می‌شد.
از زمان تمرکزگرایی اجباری آموزشی در سال ۱۹۹۸، طرح ابتکاری «مدارس الگو» اولین تلاش مهم برای بهبود آموزش در مناطق محروم شهر محسوب می‌شد. ایده این طرح در واقع برگرفته از کارگروهی با عنوان کارگروه مدارس نمونه مناطق محروم بود که در سال ۲۰۰۵ با مشارکت جمعی از آموزگاران، دانشگاهیان و سیاستمداران تشکیل شد. دلیل گرد هم آمدن این افراد خواست و اراده آنها برای داشتن مدارسی بود که بتوانند پاسخگوی مسئلۀ فقر کودکان باشد. (صص 43-45)
در شروع اجرای طرح مدارس الگو، مدرسۀ جورج و بستر بودجه‌ای یک میلیون دلاری دریافت و آن را با چهار مدرسه نزدیک خود تقسیم کرد. با گذشت زمان تعداد مدارسی که همین مبلغ را دریافت و با سایر مدارس تقسیم می‌کردند، افزایشی چشمگیر پیدا کرد و در سال ۲۰۱۵ تعداد آنها به بیست و دو مدرسه رسید. جمعی از آموزگاران با انگیزه تصمیم گرفتند با کمک یکدیگر به رشد مهارتهای سطح بالاتر ریاضی دانش آموزان کمک کنند. آنها اسم خود را «گروه ریاضی رادیکال» گذاشتند و از بودجه مدارس الگو استفاده کردند تا بتوانند از پروفسور ایندیگو از موند، محقق آموزش ریاضیات و برنده جایزه در این زمینه و همچنین برخی دانشجویان دکترای مؤسسه مطالعات آموزش انتاریو دعوت کنند و برای اجرای این طرح از آنها کمک بگیرند. (ص 48)
بخشی از والدین که تعدادشان به مرور زمان بیشتر می‌شد، احساس کردند مدرسه خانه دوم آن‌هاست و با نیت بهبود زندگی کودکانشان در آنجا، تصمیم گرفتند ساعات بیشتری را در مدرسه سپری کنند. آنها به صورت داوطلبانه در تهیه غذای بچه‌ها همکاری و در گردهمایی‌های غیررسمی هفتگی والدین شرکت می‌کردند. همۀ این اتفاقات در حالی رخ میداد که زمان کوتاهی قبل از آن، درهای مدرسه به روی همه بسته بود؛ اما اکنون نه تنها درهای مدرسه گشوده شده بود، بلکه پذیرای بیش از صد نفر از والدین و اعضای داوطلب جامعه نیز بود. (ص 51)
یکی از چالش‌های این مدرسه، زنگ‌های تفریح و بازی بچه‌ها بود که گاهاً تنش‌های آنها و روابط‌شان منجر به خشونت می‌شد و حتی پای والدین را نیز به محیط مدرسه بازمی‌کرد. گروه ریاضی رادیکال دانش‌آموزان کلاس اول تا پنجم را مسئول تحقیق در خصوص این مشکل کردند. در طول تاریخچه این مدرسه این اولین بار بود که نظر دانش‌آموزان در مورد شیوه نظارت مسئولان پذیرفته و اعمال می‌شد. دانش‌آموزان توانستند با استفاده از قوه تخیل خود، راه‌حلی کارآمد و عملی برای مشارکت مبرم و ضروری پیدا کنند. در گام بعد، آنها با بهره‌گیری از مهارت برقراری ارتباط و بیان مطالب توانستند معلم‌ها را متقاعد کنند و بدین ترتیب تغییر شگرفی در مدرسه پدید آورند. (ص 56)
زنگِ نبوغ: آیا می‌توان خلاقیت را آموزش داد؟
آقای وارنر، بخشی از زمان آموزش یعنی دو ساعت در هفته را زنگ نبوغ نام‌گذاری کرده و آن را به فرصت بروز خلاقیت دانش‌آموزان اختصاص داده است. در دو ساعتی که هر جلسه زنگ نبوغ طول می‌کشد، فقط چند دانش آموز در کلاس می‌مانند و بقیه هر کدام در گوشه‌ای از مدرسه به کار خود می‌پردازند. برای نمونه در یکی از روزها دو نفر از بچه‌ها در آشپزخانه مدرسه روی طرح خود سرگرم کار بودند، دانش‌آموز دیگری مقابل تور والیبال به تمرین مشغول بود و آیزاک و دوستش در کتابخانه مدرسه روی بازی رایانه‌ای خود کار می‌کردند. یکی از نکات جالب طرح زنگ نبوغ این است که گاهی دانش‌آموزان موضوعاتی را انتخاب می‌کنند که حتی خود وارنر هم نمی‌داند چطور می‌توان روی آن کار کرد. در چنین شرایطی او با حمایت عاطفی از دانش‌آموزانی که با مشکل مواجه می‌شوند کمک می‌کند راه‌حل‌های جدیدی پیدا کنند. دیگر ویژگی جالب زنگ نبوغ این است که در بعضی موارد، بین دانش‌آموزانی که هیچ وجه اشتراکی با هم ندارند، همکاری پدید می‌آید. (ص 77)
«مرکز یادگیری در دنیای واقعی» چندین سال وقت صرف کرد تا ابزاری آماده کند که معلمان از طریق آن امکان ارزیابی فعالیت‌های خلاقانه را داشته باشند و بتواند راهنمایی برای رشد بیشتر خلاقیت در آینده باشد. در کشور انگلستان موضوع خلاقیت بخشی از انتظارات ویژۀ آموزشی نیست؛ به همین دلیل این گروه می‌دانستند باید ابزاری تهیه کنند که واقعاً قابل استفاده مناسب و در دسترس آموزگاران باشد چراکه در غیر این صورت به آسانی کنار گذاشته می‌شد. سرانجام پژوهشگران تصمیم گرفتند بر شناسایی عادت‌هایی که به بروز خلاقیت منجر می‌شوند، تمرکز کنند. این عادت‌ها همان ویژگی‌های گوناگون شخصیتی افراد است که لازمه بروز خلاقیت هستند و معلمان می‌توانند روی پرورش و ارزیابی آنها کار کنند. (ص 82) آنها پنج عادت اصلی خلاقیت را کخ هر یک به واسطه سه ویژگی تعریف می‌شوند، شناسایی کردند تا معلمان این عادات و ویژگی‌ها را تقویت کنند. یکی از عادت‌ها، «کنجکاوی» است که سه ویژگیِ تفکر و پرسش، تحقیق و کاوش و نیز زیر سؤال بردن پیش فرض‌ها را شامل می‌شود. عادت دیگر «خیال‌پردازی» است که شامل بررسی راه‌حل‌های فرضی، درک رابطه میان موضوعات با یکدیگر و تکیه بر غریزه است. عادت دیگر «پشتکار» است که شامل استمرار در کارهای سخت، شهامت متفاوت بودن و تحمل اتفاقات غیرقابل پیش‌بینی است. عادت بعدی خلاقیت، «توانایی ساماندهی» است که با سه ویژگی یافتن راهکار، تفکر نقادانه، ساختن ماهرانه و بهبود محصولات تعریف می‌شود؛ و در نهایت از آنجا که فرایند خلاقیت در ذات خود اجتماعی است، «همکاری» یکی از عادات مهم آن است که با ویژگی‌هایی همچون به اشتراک‌گذاری محصول، به اشتراک‌گذاری بازخوردها و همکاری مناسب با دیگران تعریف می‌شود. (ص 83)
مدارس و مهارتهای عاطفی اجتماعی
درخواست کمک در مواقع نیاز و همچنین حفظ خونسردی و اعتماد به نفس در موقعیت‌های دشوار، از جمله عوامل رشد و شکوفایی دانش‌آموزان به‌شمار می‌روند و موضوعاتی هستند که متأسفانه آموزش آنها در سرفصل‌های درسی به ندرت به چشم می‌خورد. این در حالی است که پژوهشگران آموزشی نقش این مهارت‌ها را در کنار سایر مهارتهای عاطفی-اجتماعی، برای موفقیت دانش‌آموزان مهم و ضروری می‌دانند. در فاصله سال‌های ۱۹۸۰ تا ۱۹۹۰، «سازمان همکاری آموزشی آمریکا یادگیری عاطفی و اجتماعی» پنج مهارت خودآگاهی، خودمدیریتی، آگاهی اجتماعی، تصمیم‌گیری مسئولانه و مهارتهای ارتباطی را به عنوان مهمترین مهارتهای غیرشناختی برشمرد. در حال حاضر این پنج مهارت در بسیاری از نقاط جهان به عنوان توانمندی‌هایی مهم و اثرگذار بر سلامت و رشد عاطفی و کامیابی افراد، شناخته و پذیرفته شده‌اند. (ص 104)
این‌طور به نظر می‌رسد که با افزایش مشکلات مربوط به سلامت روان بچه ها، نظام آموزش رسمی باید بر پرورش همه‌جانبه کودکان متمرکز شود. بهترین مدارس، آموزش عاطفی – اجتماعی را اولویت خود قرار داده‌اند و نتایج پژوهش‌های فراتحلیلی طرح‌های تحصیلی در این مدارس نشان می‌دهد می‌توان مهارتهای عاطفی- اجتماعی همچون درک نشانه‌های عاطفی، حل اختلاف، تعیین هدف و تصمیم‌گیری را به بچه‌ها آموزش داد.
یکی از یافته‌های غیرمنتظره این فراتحلیل که از جمله مهمترین نتایج آن نیز محسوب می‌شود، این است که طرح‌های تحصیلی همراه با آموزش‌های عاطفی- اجتماعی فقط بر رفتار دانش‌آموز اثر نمی‌گذارند بلکه با پیشرفت تحصیلی او نیز ارتباط مستقیم دارند. دانش‌آموزانی که با این شیوه‌ها آموزش دیده‌اند، در کسب رتبه و نمرات امتحانی، ۱۱ درصد بهتر از هم‌رده‌های خود عمل کرده‌اند. اثر این آموزش‌ها بر بهبود یادگیری درسی و همچنین اثر مثبت آن بر کیفیت عواطف دانش‌آموز و روابطش با دیگران دو پیامی بود که از این فراتحلیل درباره آموزش‌های عاطفی ـ اجتماعی به دست آمد و به گفتگوهایی درباره نقشی که مدارس می‌توانند و باید در زندگی عاطفی کودکان ایفا کنند، دامن زد. (ص 107-108)
بچه‌ها را ستایش کنیم یا نکنیم؟
در مبحث قبل به مهارت خودتنظیمی به‌عنوان یکی از مهارتهای عاطفی- اجتماعی در کلاس‌های درس پرداختیم و دیدیم که این مهارت چگونه میتواند اثر عمیقی بر دستاوردهای دانش‌آموزان بگذارد. اما به جز خود تنظیمی مهارتهای دیگری نیز وجود دارند که می‌توانند چنین اثری داشته باشند. پروفسور کارول دوئک، روان‌پزشک با تجربه دانشگاه کلمبیای آمریکا با استناد به شواهد مربوط به کلاس‌های درس و همچنین تصویربرداری از مغز افراد نشان داد وقتی «ذهنیت رشد» در افراد شکل می‌گیرد، به این یقین می‌رسند که توانایی‌هایشان با تلاش و سخت‌کوشی رشد می‌کند و احتمال پیشرفت آنها به میزان بسیار زیادی افزایش می‌یابد. او و گروهش در حال انجام پژوهش‌هایی بنیادین هستند که نشان می‌دهد مداخلاتی ساده میتواند ذهنیت دانش‌آموزان را به شکلی مؤثر در راستای دستیابی به موفقیت تغییر دهد. از جمله ملزومات این راهبرد، دقت در پیام‌هایی است که به عنوان بزرگ‌تر درباره توانایی‌های کودکان به شکل مستقیم یا غیر مستقیم به آنها انتقال می‌دهیم. اینکه به صراحت و یا با کنایه به آنها بفهمانیم نمی‌توانند موفق شوند، به طور حتم ویرانگر است. اما جالب این جاست که ستایش هوش بالای آنها نیز میتواند همین اثر منفی را داشته باشد. نتایج پژوهش‌های خانم دوئک نشان می‌دهد اگر به جای ستایش هوش و استعداد بچه‌ها که نتیجه آن رضایت از خودشان است و از سخت‌کوشی آنها می‌کاهد، به خاطر تلاش‌ها و زحماتشان آنها را تشویق کنیم، انگیزه یادگیری و موفقیت در آنها بیش از پیش افزایش می‌یابد. (ص 121)
بِایست و بیندیش!
پیش از انتصاب نانسی به عنوان مدیر مدرسه جورج وبستر در سال ۲۰۰۸، برنامه ارتقای رفتاری «شروع خوب» در همین مدرسه اجرا می‌شد. در این برنامه، جیمی مادیرا، مربی کودک و نوجوان که در یک مؤسسه محلی بهداشت روان کودکان فعالیت داشت، یک روز در هفته در مدرسه حضور می‌یافت و به تشخیص معلمان با جمع کوچکی از دانش‌آموزان پیش‌دبستانی کار می‌کرد تا کمبود مهارتهای اجتماعی آنها را بر طرف کند. در این برنامه بچه‌ها در حین بازی با جیمی، رفتارهایی مثبت مثل رعایت نوبت، کمک کردن و حفظ خونسردی در وضعیت‌های نامساعد را می‌آموختند. تأثیر مثبت کار او با بچه‌ها باعث شد مدیریت مدرسه جلسات بیشتری برای حضور او در مدرسه ترتیب بدهد. از طریق جیمی مدرسه با برنامه دیگری به اسم «بایست و بیندیش» آشنا شد. این یکی از برنامه‌های آموزش عاطفی- اجتماعی است که به سرعت به ابزاری بسیار مهم برای هدایت دانش‌آموزان مدرسه جورج وبستر به سوی موفقیت تبدیل شد. اولین مزیت آن نسبت به برنامه قبلی این بود که دانش‌آموزان بزرگ‌تر نیز از آن بهره‌مند می‌شدند. با کمک برنامه پایست و بیندیش محصلان یاد می‌گیرند در موقعیت‌های خشونت برانگیز اول خونسردی خود را حفظ کنند و سپس گزینه‌های مناسب را برگزینند. (ص 128)
به سوی تدوین یک نظام مهارتی عاطفی- اجتماعی در آموزش‌وپرورش رسمی
در بیست سال اخیر، بروز حوادثی فجیع موجب شد مسئولان استان بریتیش کلمبیا، ادارات آموزش و پرورش دانشکده‌های تربیت معلم و معلمان، تصمیم جدی بگیرند که نظامی را به عنوان پشتوانه آموزش‌های عاطفی -اجتماعی طراحی کنند. از جمله این حوادث ماجرای رینا ویرک، دختر چهارده ساله کانادایی-آسیایی بود که در سال ۱۹۹۷ مدتی طولانی مورد زورگویی و قلدری دسته‌ای از همکلاسی‌هایش قرار گرفته بود و در نهایت مورد ضرب‌وشتم آنها قرار گرفت و به طرز فجیعی کشته شد. قتل او سیلی از تأسف، اعتراض و خشم عمومی را برانگیخت. پس از آن موجی از بحث و گفت‌وگوها با این محوریت شکل گرفت که میزان آسیب‌پذیری کودکان بیش از چیزی است که ما می‌دانیم یا می‌خواهیم باور کنیم. در سال ۱۹۹۹ نیز در آمریکا حادثه تیراندازی در مدرسه کلمبیا به آتش این مباحث دامن زد. یک سال و نیم بعد دو دانش آموز چهارده ساله در استان بریتیش کلمبیا اقدام به خودکشی کردند. هر دوی آنها علت خودکشی را قُلدری دیگران ذکر کرده بودند. یادداشتهایی که از این دو دانش آموز به دست آمد نشان میداد این نوجوانان آسیب‌دیده مدارس خود را مکانی نمیدانستند که بتوان از آن کمک گرفت.(ص 131)
پس از دو سال تحقیق و مشورت در سال 2001، استانداردهای جدیدی معرفی شد با عنوان استانداردهای اجرای مسئولیت اجتماعی. در ابتدا این استانداردها اختیاری بودند و مدارس می‌توانستند از این چارچوب جهت تشویق دانش‌آموزان برای ایجاد مسئولیت‌پذیری اجتماعی و دیگر مهارتهای عاطفی- اجتماعی استفاده کنند. این چارچوب بر چهار حوزه اقدام اجتماعی تأکید می‌کرد. مشارکت در جامعه، کلاس و مدرسه، احترام به تفاوت‌های نژادی و قومیتی، حل مشکلات به روش‌های صلح‌آمیز و دفاع از حقوق بشر و تمرین حقوق و مسئولیت‌های دموکراتیک. زمانی می‌توان گفت دانش‌آموز فراتر از انتظار عمل کرده که نظر دیگران را محترم بشمارد، شیوه‌هایی مؤثر برای حل مشکلات کوچک ارائه دهد، درک صحیحی از زمان مناسب برای درخواست کمک از بزرگ‌ترها داشته باشد، بتواند مشکلات یا مسائل مختلف و جدید را تفسیر کند و برای حل آنها راهبردهایی ایجاد و ارزیابی کند. (ص 132)
این دوره آموزشی وارد ضمن خدمت معلمان شد. به معلمان اجازه داده شد بخشی از زمان تدریس را به این برنامه اختصاص دهند. معلمان مدرسه در ابتدا نگران اعتراض والدین نسبت به اختصاص زمان کلاسی به این برنامه بودند، اما از والدین شنیدند که این برنامه به فرزندانشان کمک کرده مشکلات خود را حل کنند، روابط دوستانه با دیگران برقرار کنند و احساس موفقیت داشته باشند. از آن زمان آموزش مسئولیت‌پذیری اجتماعی با تمرکز بر یادگیری عاطفی ـ اجتماعی به بخش جدایی‌ناپذیری از رسالت مدرسه در پرورش فارغ التحصيلاني خلاق، مستقل و متفکر تبدیل شد. (ص 135)
در بیم و امیدِ مدارسِ انتخابی
نتایج مطالعات بین‌المللی نشان داده وجود مدارس انتخابی میتواند دسته‌بندی‌ها و مرزبندی‌های اجتماعی مبتنی بر میزان درآمد، نژاد، تحصیلات والدین و معلولیت را تشدید کند. طبق آنچه در گزارش سال ۲۰۱۰ آموزش و پرورش آمده، به طور کلی دانش‌آموزانی که در مدارس و برنامه‌های تخصصی به تحصیل می‌پردازند، بیشتر از خانواده‌هایی با سطح تحصیلات بالاتر، موقعیت برتر اجتماعی- اقتصادی و ساختار دووالدی (یعنی ساختار کامل خانوادگی) هستند. تعداد بسیار کمی از دانش آموزان مهاجر، اقلیت یا دانش‌آموزانی که ناتوانی به خصوصی دارند، در مدارس انتخابی مشاهده می‌شوند. (صص 186-187)
چشم‌اندازهای نظام آموزش‌وپرورش نابرابری‌های حاکم‌شده به واسطه مدارس انتخابی چالش‌هایی جدی برای مسئولان ارشد آموزش رسمی ایجاد کرده است. نیوبِرانزویک کانادا از جمله استان‌هایی است که سعی کرده با این مشکل مقابله کند و البته به ترکیبی از نتایج مثبت و منفی دست یافته است. این استان گسترده‌ترین پوشش طرح تحصیلی دو زبانه فرانسوی – انگلیسی را داشت به طوری که ۲۰ درصد از جمعیت دانش‌آموزان غیرفرانسوی‌زبان در این طرح تحصیلی ثبت‌نام کرده بودند اما در سال ۲۰۰۸، ادارۀ آموزش و پرورش استان در صدد لغو این برنامه برآمد، چراکه دو تن از بازرسان گزارش نامطلوبی درباره کارآمدی و نتایج این طرح تحصیلی ارائه کردند. آنها متوجه شدند تنها ۳۷ درصد دانش‌آموزانی که از زمان پیش‌دبستانی در برنامه دوزبانه فرانسوی انگلیسی ثبت‌نام کرده بودند، تا پایه دوازدهم در این برنامه باقی مانده بودند. به علاوه از میان دانش‌آموزانی که به اندازه‌ای در این مسیر باقی مانده بودند که بتوان عملکردشان را ارزیابی کرد، کمتر از نیمی از آنها به سطح تسلط پیشرفته در زبان فرانسه دست یافته بودند. (ص 195)
چگونه می‌توان این عدم توازن در سطح نظام آموزشی را کاهش داد؟ یکی از راهبردها افزایش حمایت‌های بالادستی از برنامه‌های تحصیلی تخصصی است تا همه اقشار دانش‌آموزی بتوانند در این برنامه‌ها وارد شوند و دانش‌آموزان استثنایی و دارای ناتوانی خاص نیز به آنها دسترسی داشته باشد. (ص 199)
اتحادیه‌های معلمان: بستر حمایت و انتظارات بالا
اگر چه اتحادیه‌های معلمان از محبوبیت فراگیر چندانی برخوردار نیستند، نقش مهمی در پیشرفت این حرفه و مدارس داشته‌اند. پژوهش‌های بین‌المللی همواره نشان داده است دریافت دستمزد همتراز با میانگین دستمزد کشوری، شرایط کاری مناسب و امکان استخدام دائمی، قوی‌ترین محرک‌ها در کیفیت تدریس معلمان هستند و اتحادیه‌ها برای دسترسی به این موارد شدیداً تلاش می‌کنند. اتحادیه‌های معلمان نقش بسیار مؤثری در تغییرات تدریجی شرایط معلمان و ارتقای این حرفه داشته‌اند. اولین اتحادیه‌ها در استان انتاریو مدافع حقوق برابر زنان و مردان بودند چراکه حقوق معلمان زن تا اواسط قرن بیستم متأسفانه تنها معادل نیمی از حقوق هم‌رتبگان مرد آنها بود. [ازاین‌رو]، اتحادیه‌های معلمان کشور علیه تبعیض‌ها و همچنین حذف معلمان باردار مبارزه کردند. (ص 260)
[برای مثال] اتحادیه معلمان استان آلبرتا نمونه بارزی از موفقیت اتحادیه‌ای است که ضمن حمایت مؤثر از اعضا، استانداردهای بالایی را در حوزه مربوط به خود ترویج می‌کند. ظرف بیست سال گذشته این اتحادیه عملکرد قابل توجهی در راستای تأمين مقتدرانه منافع اعضای خود داشته و در عین حال فعالانه به دنبال حمایت از والدین و عموم مردم بوده است. این اتحادیه از قدرت قانونگذاری برخوردار است و عموم مردم آن را به عنوان یکی از حامیان اصلی استانداردهای حرفه‌ای مربوط به آموزش‌وپرورش می‌شناسند. (ص 262)
مدارس را تنها نگذاریم: جذب خانواده‌ها در مدارس
اداره آموزش و پرورش شهر تورنتو اطلاعاتی در مورد نگرش والدین از سطوح مختلف درآمدی نسبت به مدارس فرزندانشان جمع‌آوری کرده است. طبق این شواهد بین گروه‌های والدین کم‌درآمد و پردرآمد تفاوت‌های ناچیزی در علاقه‌مندی آنها نسبت به مسائل مربوط به فرزندانشان در مدرسه وجود دارد. آنها هر چند وقت یک بار با فرزندانشان در مورد مدرسه صحبت می‌کنند و به آنها کمک می‌کنند اهداف خود را تعیین کنند و برای رسیدن به این اهداف برنامه‌ریزی داشته باشند. اما زمانی که پای محیطی فراتر از خانه به میان می‌آید، میزان مداخله خانواده در اقشار مختلف شکلی متفاوت به خود می‌گیرد. نتایج تحقیقات در این رابطه نشان می‌دهد میزان همکاری والدین با مدرسه به سطح درآمد و تحصیلات آنها وابسته است. خانواده‌هایی که با فقر و دیگر مشکلات اجتماعی- اقتصادی دست‌وپنجه نرم می‌کنند، در امور روزمره مدرسه فعالیت و مشارکت بسیار کمتری دارند. (صص 204-205)
یکی از جالب‌ترین ویژگی‌های «طرح مدارس الگو برای مناطق محروم شهر» برنامه مبتكرانه «آموزشگاه والدین» بود که نانسی در دورۀ خدمت خود در مدرسه جورج وبستر آن را تجربه کرد. در این برنامه هر مدرسه با تجمیع و استفاده از منابع مالی و غیر مالی خود فرصت‌هایی برای رشد شغلی و شخصی والدین دانش‌آموزان فراهم می‌کرد. این رویدادهای آموزشی که توسط والدین و برای والدین برگزار می‌شدند، با هدف افزایش اثرگذاری والدین و نقش رهبری آنها در امور مدرسه طراحی شده بودند. آموزش‌ها گاهی به‌صورت دوره‌های عملی و دریافت گواهینامه مربوطه بود، مثل دوره کمک‌های اولیه یا دورۀ بهداشت مواد غذایی که با هدف افزایش فرصت‌های شغلی والدین برگزار می‌شدند. این برنامه اثر زیادی در کاهش فشار روانی خانواده و در نهایت بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان داشت. مثلاً، برخی که دورۀ بهداشت مواد غذایی را به پایان رسانده بودند، موفق به دریافت گواهینامه و یافتن شغل پاره وقت شدند. (ص 209)
به «مدارس الگو برای مناطق محروم» این مجوز و اختیار داده شده بود که به کانون یادگیری اجتماعی در جامعه پیرامون خود تبدیل شوند و با مشارکت جمعی خانواده‌ها، نیازهای اجتماعی، عاطفی و جسمی دانش‌آموزان خود را برطرف کنند. یکی از عناصر مهم این طرح ایجاد سمتی با عنوان هماهنگ‌کننده حمایت‌های اجتماعی و تأمین بودجه برای آن بود. مسئول این سمت باید به برقراری رابطه بین مدرسه و جامعه پیرامون آن کمک می‌کرد و زمینه‌های مشارکت جامعه در امور مدرسه را فراهم می‌کرد. (ص 216) هماهنگ‌کننده حمایت‌های اجتماعی مدرسه طرحی به اسم «والدین سفیر» طراحی و راه‌اندازی کرد که در آن والدین داوطلب از گروه‌های زبانی مختلف اخبار رویدادهای درون مدرسه را به زبان مادری خود در جامعه پخش می‌کردند و از سوی دیگر نگرانی‌های والدین را نیز به هماهنگ‌کننده حمایت‌های اجتماعی انتقال می‌دادند. مسئول هماهنگ‌کننده در اقدامی دیگر با اداره بهداشت همکاری می‌کرد تا اولین دوره آموزش سلامت جنسی کودکان در مدرسه برگزار شود. (ص 218)
مدرسه برای مردم، مردم برای مدرسه
رویکرد ایجاد «مدرسه برای جامعه و جامعه برای مدرسه» در زندگی تحصیلی اجتماعی کودکان و نوجوانان به ویژه اقشار آسیب پذیرتر اهمیت دارد. آنچه مسلم است [این است که] مدرسه‌ها نمی‌توانند به‌تنهایی از پس مشکلات دانش‌آموزان بربیایند. زمانی که مدارس با اولیا، متخصصان حاضر در منطقه، ارائه‌کنندگان خدمات محلی و کل جامعه همکاری داشته باشند، قادر خواهند بود رویکرد آموزشی جامعی در پیش گیرند که برای هر نیاز تحصیلی، پاسخی مناسب داشته باشد. اگر مدارس بتوانند خدمات خود را در آن سوی دیوارهای مدرسه نیز عرضه کنند، به گسترش فرهنگ یادگیری جامعه کمک می‌شود. مدارس با آموزش دادن جامعه پیرامون خود در واقع از کودکان آن جامعه حمایت می‌کنند تا آنها بتوانند به دنبال اهداف والاتری باشند. موفقیت مدارس تأییدکننده سه اصلی است که پدر نانسی سال‌ها پیش بر آنها تأکید داشت (۱) اهمیت مداخله زودهنگام از نقطه سرمنشأ؛ (۲) بهره‌گیری از راهبردهای مبتنی بر کار جمعی با همکاری کارشناسان حوزه‌های مختلف و (۳) محور قرار دادن خانواده و جامعه برای حرکت کودکان به سمت موفقیت و حال خوب.
به کارگیری این اصول به دو نوع تغییر در نظام آموزش و پرورش نیاز دارد: اول، پذیرش این موضوع که مدارس باید مسئولیتی بیش از دستاوردهای علمی دانش‌آموزان را بر عهده بگیرند؛ و دوم، لزوم سرمایه‌گذاری‌های مالی هدفمند برای تقویت تعامل مدرسه و جامعه. در واقع باید گفت اگر می‌خواهیم بالندگی یا افول نظام آموزشی در آینده را بسنجیم، یکی از معیارهای اصلی این است که ببینیم مدارس ما تا چه اندازه به سمت رسالت حمایت از جامعه پیرامون خود حرکت کرده‌اند و برای این منظور تا چه اندازه منابع مالی و منابع یکپارچه اجتماعی در اختیارشان گذاشته شده است. (ص 230)
جمع بندی: چه باید کرد؟
با بررسی موفقیت و کامیابی نظام‌های آموزشی فنلاند، سنگاپور، کانادا و آموزش و پرورش بومی میکما می‌توان نقاط مشترکی یافت از جمله این که:
در همه آنها یادگیری دانش‌آموزان با خروج از محیط مدرسه متوقف نمی‌شود. معلمان و نهاد آموزش‌وپرورش در جایگاه والایی قرار دارند و به آنها به عنوان عناصر حیاتی جامعه نگریسته می‌شود که در جهت پرورش انسان‌هایی با آینده‌ای بهتر و عادلانه‌تر تلاش می‌کنند.
همچنین شاهدیم که رشد حرفه‌ای معلمان و دوره‌های ضمن خدمت یکی از قطعه‌های اصلی پازل قلمداد می‌شود و زمان و منابع لازم در اختیار معلمان قرار داده می‌شود تا با مشارکت جمعی عملکرد خود را ارتقا دهند. در این نظام‌های موفق به جای آن که مردم خود را از نظام آموزشی و تربیتی جدا ببینند و با پیروی از فرهنگ عیب‌جویی درصدد سرزنش و بی‌اعتبارسازی آن باشند، به مدارس به چشم نهادی اجتماعی می‌نگرند که در شبکه گسترده‌تری از نهادهای اجتماعی قرار دارند. به عبارتی مدارس در جامعه پیرامون خود و جوامع نیز در مدارس خود ریشه دارند.
برای رشد و تداوم یادگیری لازم است هر سطحی از نظام آموزشی به چالش کشیده شود. امروزه ما به داشتن فرهنگ فراتر از محدودیت‌های آموزشی نیاز داریم تا به جای گرفتن انگشت اتهام به سوی یکدیگر تمرکز بر همکاری‌های دوجانبه باشد.
این باعث خواهد شد کودکان بتوانند به موفقیت‌های بیشتری دست یابند. در چنین فرهنگ و محیطی است که هم آموزگار و هم دانش‌آموز احساس می‌کنند از آنها حمایت می‌شود و از امنیت خاطر برخوردارند و تشویق می‌شوند تا از پس انتظارات بالا بر بیایند.
هر کلاس درسی متفاوت است. تک‌تک دانش‌آموزان متفاوت هستند. تک‌تک مدارس نیز متفاوت‌اند. درعین‌حال حجم عظیمی از اطلاعات در مورد بهترین نظام‌های آموزشی در دسترس است. لازم است آموزگاران حمایت و زمان کافی داشته باشند تا از تجارب یکدیگر بیاموزند و در این روند فرصتی برای آنها فراهم شود تا دریابند کدام روش‌های آموزشی نتایج بهتری دارد و بتوانند خود و همکارانشان را در مورد شیوه‌هایی که نتایج مطلوبی ندارند به چالش بکشند.
به طور معمول گفت‌وگو در مورد بهترین شیوه‌ها جهت تحول آموزش‌وپرورش بر اساس دیدگاه‌های متفاوت و متضاد شکل می‌گیرد. «نبرد ریاضیات» نمونه خوبی از این موضوع است. از یک سو فشار بر مدارس برای تأکید بیشتر بر آموزش مبانی پایه ریاضی و از سوی دیگر اصرار جبهه مخالفی که خواهان آموزش‌های مبتنی بر حل مسئله(عاطفی و اجتماعی) در دنیای واقعی هستند. در ریاضیات نیز مانند کل نظام آموزش رسمی، راه‌حل‌نهایی جایی در میانه است یعنی تلفیق بهترین جنبه‌های هر دو شیوه. در بهترین مدارس از سویی نیازهای علمی دانش‌آموزان برطرف می‌شود و از سوی دیگر برنامه‌های آموزشی پربار و چالش برانگیز با محتوای کاربردی به دانش‌آموزان ارائه می‌شود. این مدارس بدون قربانی کردن چالش‌های شناختی‌ای که به موفقیت دانش‌آموزان کمک می‌کند، به نیازهای عاطفی-اجتماعی آنها توجه ویژه نشان می‌دهد.
بالاخره وقتی دربارۀ آموزش‌وپرورش ایده‌آلی که کودکان ما به آن نیاز دارند صحبت می‌کنیم، از لزوم راهبری و مدیریت درست یادگیری مطلوب و عزم راسخ در بین همه اقشار، یعنی خانواده، دانش‌آموز، کادر و مدیریت مدرسه، جامعه، اداره آموزش و پرورش و دولت سخن می‌گوییم. هرکس لازم است به سهم خود در این امر مهم مشارکت داشته باشد. (صص 276-278)
دیدگاهتان را بنویسید